DaZ und Theater: Der dramapädagogische Ansatz zur Förderung der Bildungssprache

Doreen Bryant

Jahrgang VI, Ausgabe 1, 2012, doi:10.33178/scenario.6.1.3
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Zusammenfassung

Unter DidaktikerInnen für Deutsch als Zweitsprache (DaZ) herrscht weitgehend Konsens darüber, dass die Ursache für schulisches Scheitern nicht an mangelnden mündlichen Kommunikationsfähigkeiten in der Umgangssprache liegt. Entscheidend für den Bildungserfolg ist der Erwerb des im Unterricht verwendeten (schriftnahen) Registers, welches sich durch ein hohes Maß an Planung, Informationsverdichtung, Textkohärenz/-kohäsion und lexikalischer Präzision und Variation auszeichnet (vgl. Koch & Oesterreicher 1994). Es ist dieses hohe Sprachregister mit all seinen Facetten, das im Fokus des Tübinger Theaterprojekts 'Stadt der Kinder' steht. Die gesamte Arbeit am Theaterstück (mit der gemeinsamen Erschließung, Verdichtung und Modifizierung von Text, dem Versprachlichen von Emotionen und Bildern, dem Schaffen imaginärer Welten durch Worte usw.) bietet hierfür ein ideales Setting. Auf der Basis von Evens Dramagrammatik wurde ein dramapädagogisches Sprachförderkonzept entwickelt und erprobt, das einerseits kindgerecht motivierend wirkt und andererseits versucht, den besonderen DaZ-Ansprüchen gerecht zu werden. Die Sprachförderarbeit lanciert eine spezifische registeranhebende Inputanreicherung und bindet Phasen der expliziten Grammatikvermittlung und der Sprachreflexion in den dramapädagogischen Prozess ein. 1

Contents

  1. Einleitung
  2. Einbettung der Sprachförderung ins Tübinger Theaterprojekt ‚Stadt der Kinder’
  3. Das Tübinger dramapädagogische Sprachförderkonzept
  4. Evaluationsmethoden und erste Ergebnisse
  5. Fazit und Ausblick

1. Einleitung

In den letzten zehn Jahren haben die außerschulischen Sprachförderangebote für Kinder aus Zuwandererfamilien erfreulicherweise stark zugenommen. Eines der wegweisenden Projekte zur Förderung von Deutsch als Zweitsprache war das vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung initiierte und in Zusammenarbeit mit der Bremer Schulbehörde 2004 durchgeführte Jacobs-Sommercamp (u.a. Stanat, Baumert & Müller (2005)). Insgesamt nahmen 150 Kinder – zwei Drittel davon mit Migrationshintergrund – am Camp teil. Um die Wirksamkeit von impliziter und expliziter Sprachförderung zu überprüfen, teilte man die Kinder in entsprechende Gruppen ein. Für alle Kinder wurde nachmittags eine zweistündige Theater-AG (als implizite Sprachförderung) angeboten. Darüber hinaus erhielt eine der Gruppen am Vormittag expliziten Sprachförderunterricht, während sich die andere Gruppe auch in dieser Zeit mit dem Theaterspiel beschäftigte. Es zeigte sich, dass die Kinder, die explizite Sprachförderung erhielten, sowohl in der Grammatik als auch beim Lesen einen deutlich höheren Leistungszuwachs erzielten als die Kinder, die vormittags an der Theatergruppe teilnahmen. Allerdings war der nach dem Camp festgestellte Leistungsvorsprung im sprachstrukturellen Bereich nach drei Monaten nicht mehr signifikant (vgl. Rösch 2007: 288). Auch andere auf die Ferienzeit begrenzte Sprachförderangebote im Theaterkontext sehen sich mit dem Problem der Nachhaltigkeit konfrontiert. Die unmittelbar im Anschluss messbaren Erfolge verflüchtigen sich schon bald im Schulalltag. Die große Herausforderung besteht also darin, dramapädagogische Methoden zu entwickeln, die sowohl für Ferienprojekte als auch für den Schulalltag taugen, die motivierend wirken und die die spezifischen Sprachprobleme gezielt angehen. Als aussichtsreich erscheinen didaktische Maßnahmen, bei denen explizites Wissen genau dann vermittelt wird, wenn Kinder bemerkt haben, dass sie einer bestimmten kommunikativen Aufgabe nicht nachkommen können, dies aber unbedingt wollen und daher bereit sind, ihr sprachliches Repertoire zu erweitern. Es muss also ein ansprechender handlungsorientierter Kontext geschaffen werden, der eine sprachliche Notsituation erzeugt, in der die anvisierte Zielstruktur benötigt wird und ein Ausweichen auf Behelfsstrategien das kommunikative Ziel nicht erreichen lässt. Gemäß jüngster kognitionspsychologischer Erkenntnisse sollten die Zielstrukturen in hoher Token-Frequenz (= Vorkommenshäufigkeit eines Elements im Text) bei ausgewogener Type-Frequenz (= Anzahl verschiedener Elemente, die dem gleichen Sprachmuster folgen) angeboten werden. Durch erstere wird eine solide Ankerstruktur gelegt, letztere regt die Analogiebildung und den produktiven Gebrauch an und verhindert so die Fossilisierung einzelner Konstruktionen (u.a. Bybee 2008; Casenhiser & Goldberg 2005; Tomasello 2003). Für das Tübinger Pfingstcamp ‚Stadt der Kinder’ wurde ein Konzept entwickelt, das systematische, strukturfokussierte Sprachförderung in den dramapädagogischen Prozess einbindet. Im Unterschied zum Jacobs-Camp fand die explizite Sprachvermittlung nicht in separaten Unterrichtsblöcken statt, vgl. Tabelle in Abb. 1, sondern in thematisch eingebundenen dramagrammatischen Workshops, vgl. Tabelle in Abb. 2. Inhaltlich wurden Vor- und Nachmittagsaktivitäten zusammengehalten durch das übergeordnete Ziel der Entwicklung und Aufführung eines Theaterstücks und durch die von Anfang an geschaffenen szenenbasierten Gruppenidentitäten (u.a. die Zauberer, die Agenten, die Wahrsager).

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Abbildung 1: Explizite und implizite Sprachförderung im Jacobs-Sommercamp

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Abbildung 2: Explizite und implizite Sprachförderung im Tübinger Pfingstcamp

Die dramagrammatische Methode ist geradezu prädestiniert, um in einem Theatercamp Anwendung zu finden, welches sich insbesondere an Kinder mit Sprachförderbedarf richtet. Sie stellt eine handlungsorientierte, ganzheitliche Alternative zum schulartigen DaZ-Unterricht dar. Obgleich ein entsprechender Nachweis noch zu erbringen ist, sehen wir in dieser von den Kindern ausgesprochen positiv angenommenen Methode große Potentiale auch im Schulalltag (sei es im Fachunterricht oder in der Theater-AG) eingesetzt zu werden, um so die Nachhaltigkeit der im Camp erzielten Lernfortschritte zu sichern und an diesen anzuknüpfen.

Der Beitrag ist folgendermaßen gegliedert. Kapitel 2 gibt zunächst einige allgemeine Informationen zum Tübinger Pfingstcamp und zur Einbettung der Sprachförderung in den Tagesablauf. In Kapitel 3 wird das Sprachförderkonzept vorgestellt. Die methodische Grundlage liefert die von Even (2003) für erwachsene DAF-Lerner entwickelte Unterrichtskonzeption der Dramagrammatik. Diese Konzeption musste einerseits an die heterogene Population der Grundschulkinder mit DaZ und deren spezifische Sprachschwierigkeiten angepasst und andererseits in ein größeres Ferienprojekt mit finaler Theateraufführung eingepasst werden. Um die Wirksamkeit der Sprachförderung zu überprüfen, wurden vor und nach dem Camp mündliche und schriftliche Sprachproben erhoben und mit denen einer Kontrollgruppe verglichen. Kapitel 4 stellt die verwendeten Evaluationsmethoden vor und geht auf einige zentrale Ergebnisse genauer ein. Folgende Hintergrundinformation ist bei der wissenschaftlichen Einordnung der Daten zu berücksichtigen: Mit der Planung und Durchführung des Tübinger Ferienprojekts bot sich universitär die Möglichkeit, ein Lehrkonzept für Studierende (angehende Deutsch-LehrerInnen und DaZ-Sprachförderkräfte) zu entwickeln und zu erproben, das zum einen Theorie und Praxis verknüpft und dabei eine Brücke zwischen Universität und Community schlägt und zum anderen die Studierenden in den Forschungsprozess einbindet. Das übergeordnete Ziel bestand darin, gemeinsam ein auf die spezifischen Bedürfnisse von Grundschulkindern mit DaZ zugeschnittenes dramapädagogisches Sprachförderkonzept zu entwickeln, anzuwenden, zu evaluieren und gegebenenfalls zu modifizieren. Die im Folgenden präsentierten Ergebnisse sind in diesem Ausbildungskontext entstanden und haben dementsprechend Pilotstudiencharakter. Eine unabhängige Studie zur Wirksamkeit und Nachhaltigkeit der dramagrammatischen Konzeption steht noch aus.

2. Einbettung der Sprachförderung ins Tübinger Theaterprojekt ‚Stadt der Kinder’

Anknüpfend an die Bremer Idee (jedoch mit anders gestaltetem Sprachförderkonzept) fand in Tübingen über die Pfingstferien 2011 das 9-tägige Theaterprojekt ‚Stadt der Kinder’ statt, an dem insgesamt 66 Kinder mit Sprachförderbedarf teilnahmen. Etwa zwei Jahre Planung und Vorbereitung gingen dem Integrationsprojekt voraus. Kooperationspartner der Stadt Tübingen, des Landestheaters, internationaler Vereine und der Universität Tübingen erarbeiteten zusammen die Projektkonzeption, welche mit Hüttenbau, Freizeitpädagogik, Theater und Sprachförderung vier miteinander verwobene Komplexe vorsah. Ich beschränke mich im Folgenden auf meinen Verantwortungsbereich: die Sprachförderung und ihre Integration ins Gesamtkonzept. Geleistet wurde die Sprachförderung von 18 Studierenden des Deutschen Seminars der Universität Tübingen. Im Rahmen mehrerer Lehrveranstaltungen, in denen linguistische, ontogenetische, sprachdidaktische, theaterpädagogische und sozialpädagogische Inhalte vermittelt wurden, bereiteten sie sich auf die Konzipierung und Durchführung von Sprachfördereinheiten im Kontext von Theaterspiel vor. Im Verlauf der vorbereitenden Seminare entstand eine relativ umfangreiche Kartei von dramapädagogischen Sprachfördereinheiten, geordnet nach Sprachlevel, Zielstrukturen (nebst sprachtheoretisch und ontogenetisch relevanten Zusatzinformationen) und Unterrichtsphasen mit Bezugnahme auf einzelne Szenen der Geschichtsvorlage. Diese Materialsammlung erwies sich als ausgesprochen nützlicher Fundus bei den Vorbereitungen der Sprachfördereinheiten im Camp, für die täglich nur etwa zwei Stunden zur Verfügung standen. Da die Sprachförderung aufs Engste an die Theaterarbeit geknüpft war, musste die zu planende Einheit des Folgetages immer den aktuellen Stand der Improvisationen und der sich entwickelnden Szenenarbeit berücksichtigen und gleichzeitig einen Rahmen schaffen, um die angelegten sprachlichen Strukturen weiter auszubauen und zu festigen.

Unterstützt wurden die Studierenden bei ihrer Arbeit mit den Kindern von zwei Sozialpädagogen, einem Theaterpädagogen und von mir, einer Sprachwissenschaftlerin. Die drei Pädagogen und ich waren über den gesamten Zeitraum vor Ort und jederzeit ansprechbar und bereit, in schwierigen Situationen einzugreifen oder beratend zur Seite zu stehen. Darüberhinaus stand ich sowohl für die Reflexion der vormittäglichen Sprachfördereinheiten zur Verfügung als auch für die Planung des nächsten Tages. So die Studierenden dies wünschten, hospitierten der Theaterpädagoge oder ich in den von ihnen geleiteten Workshops. Nach diesen einleitenden Worten zu Vorbereitung und Betreuung der Studierenden soll es nun um die konkrete Realisierung der Sprachförderung gehen.

Die 18 Studierenden wurden in sechs Dreiergruppen aufgeteilt. Jedes Dreierteam übernahm die Verantwortung für 10 bis 12 Kinder. Insgesamt nahmen 66 Kinder mit Sprachförderbedarf (darunter 62 DaZ-Kinder) im Alter von 8 bis 12 Jahren am Pfingstcamp teil. Bereits im Vorfeld des Camps hatten wir von diesen Kindern Aufsätze zu einer Bildgeschichte schreiben lassen, um einen ungefähren Eindruck vom Sprachstand zu gewinnen. Am ersten Tag des Camps wurden zudem noch mündliche Sprachproben erhoben (siehe hierzu Kapitel 4). Auf der Basis der schriftlichen und mündlichen Einschätzung konnten die Kinder sechs tendenziell leistungsgleichen Gruppen zugeordnet werden, von denen zwei im oberen, zwei im mittleren und zwei im unteren Bereich lagen. Durch die Berücksichtigung des Sprachstands bei der Gruppenbildung war es uns möglich, das Sprachangebot entwicklungsproximal auf die Gruppenbedürfnisse abzustimmen.

Bereits am ersten Tag im Camp wurden die Kinder auf das übergeordnete Ziel – auf die gemeinsame Erarbeitung und öffentliche Aufführung eines Theaterstücks – eingestimmt. Die noch relativ grobe Textvorlage der Geschichte wurde den Kindern unterstützt durch Standbildsequenzen von den Studierenden mittags und wiederholt am Abend vorgetragen. Auch jene Kinder, die mit Theater noch gänzlich unvertraut waren, bekamen so eine ungefähre Vorstellung vom gemeinsamen Ziel der nächsten Tage. Zudem erlebten alle Kinder die Geschichte in ihrer Gesamtheit. Dies war besonders wichtig, da jeder Gruppe die Zuständigkeit für eine Szene übertragen wurde und sich die Bedeutung und Funktion einer Szene für den Geschichtsverlauf nur im Gesamtkontext erschließt. Im Rahmen eines der vorbereitenden Seminare hatten wir sechs Schlüsselszenen identifiziert und diese je nach sprachlichen Anforderungen mit einem der drei Etiketten leicht, mittel, schwer versehen. So ist beispielsweise eine Gerichtsszene, in der verschiedene Aspekte aus verschiedenen Perspektiven vorgebracht werden müssen, sprachlich deutlich anspruchsvoller als eine Gefängnisfluchtszene. Dementsprechend wurde eine der beiden leistungsstärksten Gruppen mit der Gerichtsszene und eine der beiden schwächeren Gruppen mit der Fluchtszene betraut. Die Erarbeitung und Ausdifferenzierung einer Szene schuf den kreativen Raum für vielfältige Sprechanlässe und für eine gezielte und reflektierte Arbeit an Sprache und ihren strukturellen und lexikalischen Mitteln. Um bei der Gerichtsszene zu bleiben: Hier ließ sich die Sprachförderung mühelos koppeln an die Herausarbeitung der verschiedenen Rollen (Angeklagter, Richter, Staatsanwalt, Rechtsanwalt, Zeugen, Reporter) in Verbindung mit Improvisationen zu Status und Registern, an Wortgefechte zwischen Anwalt und Zeuge, an Argumentationen der Anwälte und des Richters, an Prozessberichte für die Zeitung usw. Zu den konkreten Sprachförderzielen in dieser relativ fortgeschrittenen Gruppe gehörte u.a. die Erweiterung des Spektrums an Nebensätzen und Konjunktionen. Die Kinder, die an der Gefängnisfluchtszene arbeiteten, hatten in der Sprachstandsmessung eher niedrige Werte erreicht. Sie waren aber auch jünger und stammten mehrheitlich aus der Klassenstufe 3, während sich die Gerichtsgruppe aus Kindern der Klassen 4 und 5 zusammensetzte. Im Fokus der Sprachförderung stand hier u.a. der Ausbau des Wortschatzes in der Domäne Raum. Das Fluchtthema der Szenenarbeit ließ sich ausgesprochen gut kombinieren mit der Vermittlung des komplexen Zusammenspiels von lokalen Verben (einschließlich Positions- und Bewegungsmodus), Präpositionen, Lokaladverbien und -partikeln. Der häufige Gebrauch von Partikelverben konnte zudem zur Stabilisierung der Verbklammer beitragen.

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Abbildung 3: Gerichtsszene

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Abbildung 4: Gefängnisszene

Kommen wir nun zu ganz praktischen Fragen: Wie war der Tag strukturiert und welchen Platz nahm die Sprachförderung ein? Die Tabelle in Abb. 5 gibt hierüber Auskunft. Zwischen 8:30 und 9:00 wurden die Kinder von den Eltern gebracht und gegen 17:00 wieder abgeholt. Das Camp befand sich in einer Tübinger Grundschule mit großer Parkanlage in unmittelbarer Nachbarschaft. In diesem Park entstand auch das Hüttendorf – die zu bespielende Theaterkulisse. Sämtliche Verantwortlichkeiten des Tagesgeschehens (ob Essensausgabe, Planung und Durchführung von Ruhe- und Tobephasen, Hüttenbau sowie die täglichen Workshops zur Sprachförderung) lagen bei den Studierenden. Um dieser enormen Herausforderung gerecht zu werden, haben wir ein relativ komplexes Rotationssystem entwickelt. Wichtig war uns hierbei unter anderem auch, die Kommunikation zwischen den drei GruppenleiterInnen sicherzustellen. Jedes Teammitglied sollte zu jeder Zeit über den aktuellen Stand der Sprach- und Theaterarbeit in seiner Gruppe Bescheid wissen, um hierauf in seinem jeweils aktuellen Verantwortungsbereich Bezug nehmen zu können.

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Abbildung 5: Tagesablauf im Camp (Rotation der Verantwortlichkeiten)

Für jede der sechs Kindergruppen war jeweils ein Dreierteam an LeiterInnen (A, B, C) zuständig. Die Arbeitsaufgaben wechselten täglich. Der Workshop für die Sprachförderung wurde immer von zwei LeiterInnen durchgeführt, wobei die Hauptverantwortung bei der Person lag, die am Tag zuvor die Planung hierfür gemacht hatte. Zwischen 13:00 und 14:00 Uhr traf sich einer der beiden Workshop-Beteiligten mit dem an diesem Tag hieran Nicht-Beteiligten zum Informationsaustausch. Diese Kommunikationsinsel erwies sich als ausgesprochen wichtig, da die auf den neusten Stand gebrachte Person im Nachmittagsprogramm involviert war und so in die Lage versetzt wurde, auch in den Nachmittagsaktivitäten den Bezug zu den sprachlichen Strukturen und szenischen Themen des vormittäglichen Workshops herzustellen.

Während am Vormittag die dramagrammatische Sprachförderung im Mittelpunkt stand, ging es am Nachmittag um theaterbezogene Aktivitäten wie Kulissenbau, Choreographie, Dramaturgie, Kostümherstellung. Oftmals ließ sich an die Workshop-Inhalte anknüpfen (siehe Abschnitt 3.4). Unterstützt durch szenenbezogene Gruppennamen (u.a. Zauberer, Agenten, Wahrsager), Gruppenrituale und -kleidung wurde zum einen die Gruppenidentität und die Identifizierung mit der Szene und den darin vorkommenden Charakteren gefördert und zum anderen eine Brücke zwischen Sprachförderung und Theater, zwischen Vormittags- und Nachmittagsangeboten geschlagen. Auch die Räumlichkeiten der Sprachförderworkshops wurden von den GruppenleiterInnen den Szenen entsprechend ausgestaltet. Die Agenten beispielsweise, die für die Geschichte der Theateraufführung eine Verratsszene zu erarbeiten hatten, trugen identitätsstiftend im Camp-Alltag alle eine dunkle Brille und ein T-Shirt mit aufgemalter Krawatte, pflegten ein geheimnisvolles Verschwörungsritual und zogen sich zum Workshop in einen Raum zurück, den die Leiterinnen labyrinthartig mit schwarzen Tüchern und Trennwänden versehen hatten. Die Wahrsager hingegen versammelten sich regelmäßig um eine Kristallkugel, in der sie die Zukunft lasen. Mit schwarzem Umhang, Basecap und Goldkette als Rapper verkleidet, prophezeiten sie dem Volke Gutes und Böses. Den Kindern dieser Gruppe konnte in der Sprachstandsmessung ein vergleichsweise hohes Sprachlevel attestiert werden. Daher kam ihnen bei der Aufführung die verantwortungsvolle Aufgabe zu, szenische Übergänge durch zusätzlich erklärende (eigene) Rap-Texte zu unterstützen.